Инклюзивное образование, или, как его еще называют, совместное обучение – это не просто видение на отдаленное будущее. Это реальность для все большего количества трех-пяти-летних детей с ограниченными возможностями, которые проводят хотя бы часть своего школьного времени в программах совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. 

Поэтому вопрос, стоящий перед воспитателями в детских садах, заключается не в том, принимать ли детей с особыми потребностями в обычные группы, но в том, как наилучшим образом позаботиться о всех воспитанниках в такой смешанной группе и предоставить им образование высокого качества. Результаты современных научных исследований позволяют получить на него квалифицированный ответ.  

С самого начала инклюзивного образования исследователи всесторонне изучали эту методику, стремясь найти лучшее понимание того, кому, когда, почему и для чего такая практика подходит лучше всего.

Роль учителя

Специалисты утверждают, что соответствующая подготовка воспитателей является одним из наиболее важных условий хорошего воспитания детей с разными потребностями в одной группе (Bricker, 2000, 18). Это и не удивительно, ведь именно педагоги взаимодействуют с малышами, сотрудничают с родителями и специалистами, создавая тем самым в комнате для занятий особую атмосферу обучения и обеспечивая каждому ребенку постоянную поддержку.

Исследования показывают: большинство воспитателей в детских дошкольных учреждениях уверены, что инклюзивное образование хорошо влияет как на детей с нарушениями развития, так и на их здоровых сверстников. Впрочем, воспитатели все же предпочитают работать с детьми, имеющими менее выраженные расстройства, чем с теми, у кого имеется тяжелая форма инвалидности (Odom et al., 2004, 31).

Исследователи пришли к выводу, что инклюзивное образование является более качественным, чем раздельное, уже хотя бы потому, что оно основано на тесном взаимодействии между педагогом и ребенком (Odom et al., 2004, 22). Несмотря на это, подавляющее большинство воспитателей в детских дошкольных учреждениях признают, что нуждаются в более глубоких знаниях о том, как восполнить нужды детей, страдающих различными нарушениями, и как приспособить разнообразную учебную деятельность к таким детям (31).

Дополнительное профессиональное обучение является хорошим подспорьем в этом. Когда педагоги проходят курсы повышения квалификации и учебные тренинги по работе с детьми с особыми потребностями, они не только обретают уверенность в своих силах, но и становятся способными создать более благоприятную учебную атмосферу для всех детей группы (Odom et al., 2004, 22). Самая эффективная подготовка специалистов состоит из нескольких этапов обучающих семинаров: такая тактика позволяет педагогам вводить изменения в учебный процесс постепенно, успевая анализировать их последствия и вносить соответствующие коррективы (Baker-Ericzén, Mueggenborg and Shea, 2009, 196).

Однако даже при наличии дополнительной подготовки педагогов инклюзивное образование является непростой задачей. Исследования показали, что сотрудничество между специалистами в области обучения детей с особыми потребностями и работающими в группе педагогами приносит наибольший успех, когда они:

• имеют единое видение в отношении того, как помогать детям с особыми потребностями;
• сообща планируют совместные действия и принимают решения;
• выражают взаимное уважение и доверие в процессе совместной работы (Odom et al., 2004, 33).

Воспитатели также могут получить необходимую им помощь от руководителей детского дошкольного учреждения, имеющих опыт работы в сфере инклюзивного образования, если те готовы предоставить необходимые ресурсы для поддержки данных программ: например, помощь в прохождении дополнительных курсов и выделение времени для сотрудничества со специалистами; совместное планирование соответствующих мероприятий и коррективных мер, оценивание достигнутых результатов для того, чтобы отслеживать и документировать успехи ребенка и его прогресс в учебе (Odom et al., 2004, 33).

Взаимоотношения между детьми

Если отношения между воспитателем и учителем являются наиважнейшим фактором успеха инклюзивного образования, то взаимоотношения с другими детьми по праву займут в этом списке не менее почетное место. Почему они так важны? Проведя всего пять минут в одной из групп детского сада, вы найдете ключ к разгадке.

Многие малыши формируют свои убеждения, отношение к самим себе и окружающим на основании качества взаимоотношений в дошкольном заведении, которое они посещают. Дети с нарушениями развития – не исключение.

Исследователи отметили важность социального опыта детей в классах совместного обучения. Один из аспектов этой социальной головоломки, подвергнутый глубокому изучению – это позиция и поведение нормально развивающихся мальчиков и девочек в таких учебных группах. Как доказывает практика, сам по себе опыт общения является влиятельнейшим фактором: дети, проводившие время рядом со страдающими физическими и умственными расстройствами сверстниками, в дальнейшем склонны проявлять значительно большее приятие и понимание по отношению к людям с той или иной степенью инвалидности (Diamond, 2001, 104).

Как дети относятся к играм со сверстниками-инвалидами? Используя метод экпериментальных ситуативных мероприятий для того, чтобы проанализировать, каких напарников по игре – с нарушениями развития или нормально развивающийся – предпочитают выбирать дети, исследователи обнаружили, что здоровые дети способны учитывать ограничения, которые способен привнести в игру выбор в качестве напарника ребенка-инвалида. Однако, когда детям говорили, что воображаемый ребенок с особыми потребностями никогда прежде не имел возможности поиграть в такую игру, дети склонялись больше к тому, чтобы выбрать для игры именно его, несмотря на физическую ограниченность, что свидетельствует о наличии у дошкольников чувства справедливости.

Данные исследований также показали, что дети более склонны выбирать партнером по играм ребенка-инвалида, когда они лучше понимают точку зрения и чувства окружающих. Это говорит о том, что дети с более развитой социальной осведомленностью с большей вероятностью сделают выбор в пользу сострадания и рассудительности, приглашая кого-либо присоединиться к игре (Diamond and Hong, 2010, 163).

Тем не менее, то, будет ли ребенок с особыми потребностями принят или отвергнут сверстниками, определяется не только мнением детей о его (или ее) инвалидности. Факторы, обычно управляющие любыми взаимоотношениями, играют не меньшую роль и здесь. Результаты наблюдения за поведением 80 дошкольников с различными нарушениями развития в группах совместного обучения свидетельствует, что, подобно своим физически здоровым ровесникам, дети с особенными потребностями испытывали:


• большую степень принятия со стороны сверстников, когда проявляли большую социальную сознательность и интерес к окружающим, обладали лучшими навыками общения и игры, а также более высоким уровнем социализации;
• большую степень отвержения, когда демонстрировали социальную отстраненность или агрессивность, или имели слабые коммуникативные навыки, что вело к замкнутости и агрессивным формам поведения (Odom et al., 2006, 807).

Все приведенные данные свидетельствуют о том, что, оказывая поддержку детям с физическими и умственными расстройствами, педагоги дошкольных учебных заведений должны принимать ребенка во всей совокупности его личностных особенностей. Как подчеркивают сторонники дошкольного специального обучения, дети-инвалиды, прежде всего, являются детьми!

Помощь в построении дружеских отношений

Раз уж взаимоотношения между детьми так важны и полезны, педагоги должны уметь поддерживать не только позитивные отношения во время игры, но также способствовать развитию дружеских отношений между нормально развивающимися малышами и детьми, имеющими нарушения развития.

Дружба – особый род взаимоотношений, обеспечивающий расширенное взаимодействие с партнером по играм. В таких взаимодействиях с близким другом, которому дети доверяют и хотят угодить, они наибольшим образом мотивированы вырабатывать в себе сложнейшие социальные навыки: способность находить компромисс, договариваться, контролировать свои эмоции и действия, умение общаться и прощать. Разумеется, дети с нарушениями развития нуждаются в друзьях не меньше, чем все остальные люди.

Исследования выявили тот факт, что учителя в объединенных классах чаще всего полагаются на пассивные стратегии поддержки развития дружеских отношений: например, позволяют детям самостоятельно выбирать себе партнеров по играм и выделяют дополнительное свободное время для игры в перерывах между занятиями. Однако исследование показало, что более полезными для всех участвующих сторон являются все же активные меры, повышающие вероятность возникновения дружбы между детьми с разными уровнями способностей и развития.  

Среди рекомендуемых стратегий можно назвать следующие:

• создание возможностей (как в классе, так и за его пределами) для того, чтобы дети играли вместе;
• содействие совместным играм детей с помощью вопросов и советов;
• целенаправленное обучение конкретным социальным навыкам и способам решения конфликтов;
• посредничество между ребенком-инвалидом и другими детьми для того, чтобы помочь им лучше понимать друг с другом (Buysse, Goldman and Skinner, 2003, 490).

Родители и члены семьи

Нельзя оставлять родителей за рамками работы объединенных классов. Исследования показывают, что, в общем и целом, как родители детей с особыми потребностями, так и родители обычных малышей видят в совместном обучении определенные преимущества для обеих категорий детей, хотя все же степень инвалидности оказывает определенное влияние на их отношение. Кроме того, родители детей с нарушениями развития, как правило, больше волнуются о воздействии совместного обучения не только на их собственных детей, но также и на весь класс в целом и на других малышей и их семьи (Hilbert, 2009, x). Проявление чувствительности к беспокоящим родителей вопросам – один из способов того, как педагоги дошкольных заведений могут привлечь семьи к активному партнерству, чтобы сообща извлечь максимальную пользу из обучения в объединенных классах для детей с особенными потребностями.

Однако есть две группы семей, которые сталкиваются с особыми сложностями при поиске услуг совместного обучения: это малоимущие семьи и эмигранты, которые приехали из другой страны и еще не знают языка. Таким людям бывает очень трудно найти качественное и финансово доступное попечение для своих детей в подходящие часы дня. Поиск программы, соответствующей определенным потребностям конкретного ребенка будет непростым делом (Ward et al., 2006, 1-2–1-3). В частности, язык может являться барьером для точного оценивания способностей ребенка, для его участия в системе специального обучения, а также для включения ребенка в работу детского коллектива в процессе занятий (Hardin et al. 2009, 93). Такие семьи особенно нуждаются в программах раннего обучения, которые проложат мостик между потребностями ребенка с одной стороны и услугами и поддержкой, которые помогут ему добиться успеха в учебе, – с другой.


Кэти Л. Решке, доктор философии,
более 15 лет преподавала в объединенных классах дошкольных учебных заведений,имеет научную степень в области дошкольного образования. Преподавала в вузе и предоставляла услуги по консультированию. Занимается активной писательской деятельностью.


Ссылки
Baker-Ericzén, Mary J., Mary Garnand Mueggenborg, and Mary M. Shea. 2009. Impact of trainings on child care providers’ attitudes and perceived competence toward inclusion: What factors are associated with change? Topics in Early Childhood Special Education 28, no. 4 (February): 196–208.

Bricker, Diane. 2000. Inclusion: How the scene has changed. Topics in Early Childhood Special Education 20, no. 1:14–19.

Buysse, Virginia, Barbara Davis Goldman, and Martie L. Skinner. 2003. Friendship formation in inclusive early childhood classrooms: What is the teacher’s role? Early Childhood Research

Quarterly 18:485–501.

Diamond, Karen E. 2001. Relationships among young children’s ideas, emotional understanding, and social contact with classmates with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education 21, no. 2:104–113.

Diamond, Karen E., and Soo-Young Hong. 2010. Young children’s decision to include peers with physical disabilities in play. Journal of Early Intervention, 32:163–177.

Hardin, Belinda J., Mariana Mereoiu, Hsuan-Fang Hung, and Marisa Roach-Scott. 2009. Investigating parent and professional perspectives concerning special education services for preschool Latino children. Early Childhood Education Journal 37:93–102.

Hilbert, Dana Dawn. 2009. Perceptions of parents of preschool children with and without disabilities regarding inclusion. PhD diss., Univ. of Oklahoma, Norman.

Odom, Samuel L., Joann Vitztum, Ruth Wolery, Joan Lieber, Susan Sandall, Marci J. Hanson, Paula Beckman, Ilene Schwartz, and Eva Horn. 2004. Preschool inclusion in the United States: A review of research from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs 4, no. 1:17–49.

Odom, Samuel L., Craig Zercher, Shouming Li, Jules M. Marquart, Susan Sandall, and William H. Brown. 2006. Social acceptance and rejection of preschool children with disabilities: A mixed-method analysis. Journal of Educational Psychology 98, no. 4:807–823.

Ward, Helen, Lisa Morris, Julie Atkins, Angela Herrick, Patricia Morris, and Erin Oldham. 2006. Child care and children with special needs: Challenges for low income families. Portland, ME: Univ. of Southern Maine.

Внимание! Использование и переиздание материала, размещенного на данном сайте, разрешается только при указании следующей ссылки: «Материал предоставлен Центром просветительских программ Международной ассоциации христианских школ www.acsi.org.ua».  Кроме того нужно указать Ф.И.О авторов статей, книг и творческих работ.

Ваше предложение по улучшению сайта

эл. почта:
Тема:
Текст письма:
Укажите пропущенную цифру: 1 .. 3 4 5